Οι μαθησιακές δυσκολίες και τα χαρακτηριστικά των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες - του Κικίδη Θεόδωρου

Οι μαθησιακές δυσκολίες και τα χαρακτηριστικά των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες - Άρθρο του Κικίδη Θεόδωρου για το ialmopia.gr

Οι μαθησιακές δυσκολίες είναι ένας γενικός όρος που αναφέρεται σε μια ανομοιογενή ομάδα διαταραχών οι οποίες εκδηλώνονται με σημαντικές δυσκολίες στην πρόσκτηση και χρήση ικανοτήτων ακρόασης , ομιλίας , ανάγνωσης , γραφής , συλλογισμού ή μαθηματικών ικανοτήτων . Οι διαταραχές αυτές είναι εγγενείς στο άτομο και αποδίδονται σε δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος . Αν και μια μαθησιακή δυσκολία μπορεί να εμφανίζεται μαζί με άλλες μειονεξίες (π.χ. αισθητηριακή βλάβη , νοητική καθυστέρηση , κοινωνικές και συναισθηματικές διαταραχές) ή περιβαλλοντικές επιδράσεις (π.χ. πολιτισμικές διαφορές , ανεπαρκής/ακατάλληλη διδασκαλία , ψυχογενείς παράγοντες) , δεν είναι το άμεσο αποτέλεσμα αυτών των καταστάσεων ή επιδράσεων . ( Ε. Κάκουρος 1998)

Ο ορισμός αυτός τονίζει το γεγονός ότι τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν έναν ανομοιογενή πληθυσμό . Στον παραπάνω χαρακτηρισμό περιλαμβάνονται πολλές κατηγορίες (π.χ. ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία , υπερκινητικότητα , δυσλεξία) και η καθεμία από αυτές έχει αποτελέσει το επίκεντρο πολλών ερευνητικών προσπαθειών . Στην ανασκόπηση αυτή η συζήτηση σχετίζεται με την ομάδα που έχει ερευνηθεί πιο πολύ από όλες : τα δυσλεκτικά παιδιά ή τα παιδιά με συγκεκριμένη αναγνωστική διαταραχή .

Αξίζει να σημειωθεί ότι οι περισσότεροι παραδέχονται τον όρο «Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες» για να ξεχωρίσουν την κοινή συμπτωματολογία του γενικού όρου των μαθησιακών δυσκολιών σε σχέση με την νοημοσύνη .

Τα χαρακτηριστικά των παιδιών με Μαθησιακές δυσκολίες.

Σύμφωνα με τη διεθνή βιβλιογραφία κύρια χαρακτηριστικά των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες είναι τα εξής:

ü Διαταραχές σε μια ή περισσότερες βασικές ψυχολογικές διεργασίες(αντιληπτικές, μνημονικές)

ü Διαταραχές μάθησης που δεν οφείλονται σε αισθητηριακές ανεπάρκειες, νοητική υστέρηση, συναισθηματικές διαταραχές.

ü Ασυμφωνία στην εξέλιξη των επιμέρους ικανοτήτων και δυνατοτήτων και της αναμενόμενης εξέλιξης.

ü Υπερκινητικότητα

ü Διαταραχές συγκέντρωσης προσοχής

ü Συναισθηματική αστάθεια

ü Αταξία μνήμης και σκέψης

ü Προβλήματα γλωσσικής ανάπτυξης

ü Προβλήματα κοινωνικής συμπεριφοράς.

Χαρακτηριστικά λάθη ανάγνωσης, γραφής και ορθογραφίας

Όσο αφορά τα λάθη ανάγνωσης, γραφής και ορθογραφίας, από καθαρά περιγραφική άποψη μπορούμε να τα ταξινομήσουμε στις παρακάτω κατηγορίες :

v  Λάθη που αφορούν τα γράμματα

1. Αντικατάσταση γραμμάτων : το παιδί βλέπει ή ακούει ένα γράμμα και διαβάζει ή λέει κάποιο άλλο. Έτσι διαβάζει «β» αντί «φ» και «ζ» αντί «ξ».
2. Αναστροφή γραμμάτων : Συγχέει την κατεύθυνση του γράμματος μέσα στο χώρο. Έτσι γράφει «ω» αντί «ε» και «φ» αντί «θ».
3. Κατοπτρική γραφή : γράφει τα γράμματα γυρισμένα περί τον άξονά τους στην αντίθετη κατεύθυνση. Έτσι γράφει «3» αντί «ε».

v       Λάθη που αφορούν τις συλλαβές:

1. Αμοιβαία μετάθεση γραμμάτων : το παιδί αλλάζει τη σειρά των γραμμάτων σε μια συλλαβή. Έτσι η συλλαβή «αν» γίνεται «να».
2. Απλοποίηση φθογγικών συμπλεγμάτων : παραλείπει ένα ή περισσότερα γράμματα μιας συλλαβής. Έτσι γράφει «φτσι» αντί «φτάσει».
3. Πρόσθεση ή επανάληψη φθογγικών συμπλεγμάτων: προσθέτει ή επαναλαμβάνει γράμματα ή συλλαβές. Έτσι γράφει «βιβιλίο» αντί για «βιβλίο».

v       Λάθη που αφορούν τις λέξεις:

1. Αντικατάσταση λέξεων : το παιδί αντικαθιστά μια λέξη με άλλη, π.χ. τη λέξη «βόδι» με τη λέξη «πόδι».
2. Αδυναμία αναγνώρισης της λέξης : δεν μπορεί να αναγνωρίσει μια γνωστή του λέξη η οποία βρίσκεται σε άγνωστο κείμενο. Έτσι, ενώ ξέρει τη λέξη «πήγε», δεν μπορεί να την αναγνωρίσει μέσα στην πρόταση «Ένα παιδί πήγε περίπατο».

v       Λάθη που αφορούν το περιεχόμενο:

Σε αυτή την κατηγορία το παιδί διαβάζει μια πρόταση με τέτοιο τρόπο, ώστε αλλάζει το νόημά της.

v    Λάθη που αφορούν την γραμματική:

Εδώ τα παιδιά κάνουν λάθη στους χρόνους, στις καταλήξεις, στη χρήση των δύο αριθμών, στη χρήση των πτώσεων. Έτσι γράφει «τα γάλα» αντί «τα γάλατα», «έτρεχε» ενώ πρέπει «έτρεξε».

v    Λάθη που αφορούν το ρυθμό ανάγνωσης:

Τα παιδιά διαβάζουν κομπιαστά, διστακτικά, επαναλαμβάνουν τις ενότητες που έχουν διαβάσει, κάνουν αδικαιολόγητες παύσεις, συνδέουν λαθεμένα τα γράμματα με τις συλλαβές και τις λέξεις και έτσι η κατανόηση είναι δύσκολη.

Βασικά χαρακτηριστικά προβλήματα στα Μαθηματικά (Δυσαριθμησία).

  i.      Δυσκολίες των σχέσεων στο χώρο ( π.χ. το παιδί συγχέει τις έννοιες πάνω-κάτω, κοντά-μακριά, αρχή-τέλος και παρουσιάζει αρκετές δυσκολίες στη συναρμολόγηση των puzzles).

ii.      Διαταραχές στην οπτικοκινητική αντίληψη (π.χ. το παιδί δυσκολεύεται να ομαδοποιήσει αντικείμενα και να κατανοήσει τις ομάδες τους).

iii.      Δεν μπορούν να καταλάβουν τις έννοιες του «και», «πλην» ή «επί».

iv.      Προβλήματα μνήμης (Δεν μπορεί ν’ ανακαλέσει τις αριθμητικές πράξεις γρήγορα και αυτόματα)

v.      Δυσκολίες συμβολισμού : συγχέουν το «και» με το «επί» ή τις δύο τελείες με τη μία τελεία.

vi.      Ανεπάρκειες στην επίλυση προβλημάτων ιδιαίτερα στις μεγαλύτερες τάξεις. Στις περιπτώσεις αυτές μπορεί να υπάρχει έλλειψη στρατηγικών επίλυσης προβλημάτων.

Γενική αναγνωστική δυσκολία

Ø  Παρουσιάζεται με την ίδια συχνότητα σε αγόρια και κορίτσια.

Ø Συχνά συνδυάζεται με εμφανή νευρολογικά προβλήματα και συνήθως εκδηλώνεται μαζί με συναφείς νευρολογικές λειτουργικές ανωμαλίες.

Ø Αρκετές φορές συνυπάρχει με καθυστέρηση στην ομιλία και γενικά με γλωσσικά προβλήματα.

Ø Η συχνότητα εκδήλωσης της είναι μεγαλύτερη σε παιδιά που προέρχονται από χαμηλά κοινωνικο-οικονομικά στρώματα.

Ø Ο όρος αυτός αναφέρεται στην αναγνωστική απόδοση ανεξάρτητα από την πνευματική ικανότητα των μαθητών.

Ειδική αναγνωστική δυσκολία (Δυσλεξία)

Ø  Είναι συχνότερη στα αγόρια παρά στα κορίτσια.

Ø  Συνήθως δεν εκδηλώνεται σε συνδυασμό με αλλά νευρολογικά προβλήματα και δεν παρουσιάζει μεγαλύτερη συχνότητα σε παιδιά από χαμηλά κοινωνικο-οικονομικά στρώματα.

Ø Ο εντοπισμός της δε σημαίνει κατ’ ανάγκη μια παθολογική κατάσταση αλλά αναφέρεται σε μια ιδιοπαθή κατάσταση με σχεδόν σαφή χαρακτήρα και συμπτώματα.

Ø Ο όρος αυτός αναφέρεται στην αναγνωστική απόδοση σε σχέση με τη διανοητική κατάσταση του μαθητή.

Αντιμετώπιση

Ο χώρος των μαθησιακών δυσκολιών αποτελεί ένα πολύπλοκο και πολύμορφο πεδίο έρευνας και πράξης, γι αυτό και πρέπει να αντιμετωπίζεται από ειδικότητες όπως λογοθεραπευτές, εργοθεραπευτές ειδικούς παιδαγωγούς, και ψυχολόγους.  Η ετερογένεια και ποικιλομορφία των μαθησιακών δυσκολιών, η συνεχώς αυξανόμενη συχνότητά τους στο μαθητικό πληθυσμό, η έλλειψη έγκυρων κριτηρίων αξιολόγησης των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες, επιβάλλουν ένα πολυδιάστατο και ευέλικτο σχήμα αντιμετώπισης, που απαιτεί οργανωμένη διεπιστημονική συνεργασία όλων των παραπάνω ειδικοτήτων σε μια εξελικτική πορεία, δηλαδή από το νηπιακή έως και την εφηβική ηλικία.

Τα σύγχρονα ψυχοπαιδαγωγικά προγράμματα δίνουν έμφαση σε μεθόδους και τεχνικές διδασκαλίας των σχολικών εκείνων δεξιοτήτων στις οποίες το παιδί παρουσιάζει ιδιαίτερη δυσκολία, όπως π.χ. στην ανάγνωση, γραφή, ορθογραφία, μαθηματικά κλπ.

Οι ενισχυτικές αυτές τεχνικές διδασκαλίας στηρίζονται στην άμεση διδασκαλία της συμπεριφοριστικής προσέγγισης. Σύμφωνα με αυτή την μορφή διδασκαλίας, ο θεραπευτής επεξηγεί συστηματικά και βήμα προς βήμα μια νέα έννοια ή δεξιότητα σε μικρές ομάδες μαθητών, οι οποίοι εργάζονται κάτω από την καθοδήγησή του και ενθαρρύνονται συνεχώς. Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί και ψυχολόγοι στα πλαίσια της συμπεριφοριστικής προσσέγγισης, μιλούν για καθοδηγούμενη διδασκαλία μέσα από τις διαδικασίες ενίσχυσης και ανατροφοδότησης. Στη μορφή αυτή διδασκαλίας ο εκπαιδευτής καθορίζει και κατευθύνει οτιδήποτε έχει σχέση με το διδακτικό αντικείμενο και τις διδακτικές δραστηριότητες. Γι’ αυτό και η άμεση διδασκαλία κατατάσσεται στην κατηγορία της δασκαλοκεντρικής εκπαίδευσης, χωρίς όμως να ταυτίζεται με την παραδοσιακή διδασκαλία και το αυταρχικό στυλ αγωγής. Ιδιαίτερη σημασία δίνεται στο λεπτομερή σχεδιασμό της διδασκαλίας, με εξατομικευμένα προγράμματα (από ειδικούς θεραπευτές), σύμφωνα με τη βήμα-βήμα προσέγγιση του τελικού στόχου (task analysis).

H  έρευνα, αλλά και η ίδια η εκπαιδευτική πράξη, έδειξαν ότι το μοντέλο της άμεσης διδασκαλίας δεν μπορεί από μόνο του να αντιμετωπίσει με επιτυχία τα προβλήματα των παιδιών με Μ.Δ. Πρέπει να διευρυνθεί και να εμπλουτιστεί με προγράμματα ψυχοπαιδαγωγικής αντιμετώπισης, τα οποία βασίζονται στις σύγχρονες κοινωνικογνωστικές θεωρίες μάθησης. Βασικό αξίωμα των προγραμμάτων αυτών είναι η ανάπτυξη και βελτίωση των γνωστικών και μεταγνωστικών ικανοτήτων του παιδιού, δηλαδή της προσοχής, της μνήμης, της ακουστικής ή οπτικής αντίληψης, της επίλυσης προβλημάτων και άλλων ικανοτήτων που θεωρούνται πρωταρχικές για τη μαθησιακή διαδικασία και θα βοηθήσουν το παιδί να μάθει να μαθαίνει.

ΚΙΚΙΔΗΣ ΘΕΟΔΩΡΟΣ

ΕΡΟΘΕΡΑΠΕΥΤΗΣ  

                    ΚΕΝΤΡΟ ΛΟΓΟΘΕΡΑΠΕΙΑΣ ΕΡΓΟΘΕΡΑΠΕΙΑΣ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ

Π.ΜΕΛΑ 13 ΑΡΙΔΑΙΑ (ΣΤΟ ΔΡΟΜΟ ΤΟΥ ΚΕΝΤΡΟΥ ΥΓΕΙΑΣ) τηλ. 6974726243- 6972791481

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

http://www.tetradio.gr/tetradio/html/upload/mathisiakes_diskolies.doc

Ø  Αλέξανδρος Στράτος (1993) «Προσοχή και Μαθησιακές Δεξιότητες»

Αθήνα. Έκδοση: ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΓΡΑΜΜΑΤΑ 

Ø  Ευάγγελος Ζουρνατζής (Φθινόπωρο 95, Χειμώνας 96) «Παιδιά με Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες»

Εργοθεραπεία: Σύλλογος Ελλήνων Εργοθεραπευτών, τεύχος 8-9, 1995

Ø  Ι. Τσίπρα, Α.Σίνη, (2000-2001)

«Σημειώσεις για το πρόγραμμα εκπαίδευσης  Ειδικές Αναπτυξιακές Διαταραχές»

«Ειδικές Αναπτυξιακές Διαταραχές Σχολικών Ικανοτήτων»

Αθήνα , Έκδοση: Κ.Κ.Ψ.Υ. Καισαριανής- Βύρωνα

Ø  Δ. Αναγνωστόπουλος, Ε. Λαζαράτου (2000-2001)

«Σημειώσεις για το πρόγραμμα εκπαίδευσης Ειδικές Αναπτυξιακές Διαταραχές»

«Η Συννοσηρότητα των Μαθησιακών Διαταραχών»

Αθήνα, Έκδοση: Κ.Κ.Ψ.Υ. Καισαριανής- Βύρωνα

Ø  Α. Συρίγου-Παπαβασιλείου (1998) «Ευρωπαϊκά προγράμματα Σ.Ε.Κ. ΕΛΕΠΑΠ» «Ειδικές Μαθησιακές Αρχές»Αθήνα, Έκδοση: Ελληνική Εταιρεία Προστασίας και Αποκατάστασης Αναπήρων Παίδων (ΕΛΕΠΑΠ)

ialmopia.gr